Lære fellesskap en ny måte å lære på skolen



den lærer samfunn de er et transformasjonsprosjekt av utdanningsentre som er rettet mot å overvinne skolesvikt og eliminere konflikter. Dette prosjektet preges av en forpliktelse til dialogisk læring gjennom interaktive grupper, hvor like dialog blir en felles innsats for å oppnå likestilling for alle studenter.

Fra det vi har sagt, kan vi si at vi snakker om transformasjon fordi implementeringen innebærer en endring som ikke bare påvirker utdanningsområdet, men også det nærmeste sosiale miljøet..

I tillegg forfølger denne transformasjonen en drøm, som er den skolen som alle ønsker å oppnå. Det er derfor nødvendig med deltakelse og felles samarbeid mellom alle involverte.

Lære samfunn velger deltakelse, interaktive grupper og dialogisk læring.

Alt gjelder for alle utdanningsentre. Ikke bare i ugunstige områder eller områder som representerer en høy andel studenter som tilhører etniske minoriteter eller som er i fattigdom eller ulikhet.

Det er også vist gjennom studieforberedende foregå Learning Communities (skoleutvikling Program, Senter for Voksenopplæring av Verneda-San Martí, Acceelerated skoler eller Aceleradas og suksess for alle skoler og skolesuksess for alle / som) at den beste måten å kvitte seg med den negative dynamikken som disse skolene er involvert i, er å ta skolen til nabolaget, normalisere situasjonen.

Hva er dialogisk læring? Og de interaktive gruppene?

Disse to konseptene har blitt undersøkt ved flere anledninger av Special Center for Research in teorier og praksis som vinne ulikheter (CREA), (Casamitijana, Soler og Tortajada, 2002) gjennom en rekke studier basert på teori og praksis. Dialogisk læring som Elboj, Puigdellívol et al (2002) "forstås som et resultat av interaksjoner med opprinnelse egalitær dialog for å oppnå konsensus".

Men hvordan ville dette flytte til klasserommet? Det kan oversette behovet for å etablere en dialog mellom elevene selv, av disse med lærerne, familier og resten av folkene som deltar i sentrum, slik at organisasjonen lærer.

Denne dialogen slik at fordelene må være like, horisontale, der alle deltakere er på like vilkår. Forsøker å forbedre læringen, slik at den kan brukes fra barndom til videregående skole.

Prinsipper for læring

Prinsippene for dialogen læring i henhold til Puigvert (1999) er:

  • Utfør en egalitær dialog uten imposisjoner eller maktforskjeller.
  • I tillegg til opplæring for bruk av språk i alle sammenhenger, må det forsøke å utvikle en intelligens som integrerer faglige og praktiske aspekter.
  • Deltakerne må forvandle seg.
  • Du må jobbe konseptene fra kritikeren.
  • Denne interaktive dialogen har som mål å skape mening for mennesker.
  • Det starter alltid fra begynnelsen av solidaritet.
  • Likestilling av forskjeller.

Ved å sette dialogisk læring i praksis kan det oppstå problemer som hvor mye tid som må tildeles for å planlegge og designe hver aktivitet. I tillegg må fakultetet som bruker det i klasserommet, være en person som er dannet i en rekke konsepter og kunnskaper.

Han må også trent i teknikker som gis gruppearbeid for å lede dialogen. En annen vanskelighet kan ikke nå en avtale om et bestemt emne.

Interaktive grupper

Dialogisk læring kunne ikke oppnås uten interaktive grupper. Interaktive grupper forstås som CREA (1999) som "heterogen gruppering av studenter til å jobbe en aktivitet som tidligere designet under oppsyn av en voksen som kan være en forelder, slektning, tidligere student, en annen lærer, en student, etc. ".

Dannelsen av gruppene er fleksibel, fordi ideen er at de er så heterogene som mulig. Interaktive grupper kan betraktes som et klasserom organisasjon forskjellig fra den tradisjonelle. Lærerrollen er å dynamisere arbeidet som gjøres i gruppene.

De viktigste egenskapene til de interaktive gruppene i henhold til De la Rosa og andre (2002) er:

  • Kunnskapen er bygget blant alle deltakerne gjennom en kooperativ og aktiv metode blant likeverdige. Dette gjør læringen av et bestemt emne mer motiverende enn med tradisjonelle metoder.
  • I tillegg til å styrke lærerens figur med støtte fra eksternt personell, blir tid og rom mer fleksibelt, og dermed optimaliserer de tilgjengelige ressursene.
  • Gitt at det er større kommunikasjon og samhandling mellom deltakere, må målene og aktivitetene som oppnås være felles.
  • Læringsprosessen er gruppe og individ. Takket være denne praksisen kan studentene være bemyndiget til å være kritisk, delta og til og med være kreativ.

Slik jobber du i et klasserom i læringsgrupper?

Når vi har presentert de teoretiske grunnlaget for læringsgruppene (dialogisk læring og interaktive grupper), vil vi se hvordan det implementeres i klasserommet.

Klassen er delt inn i flere grupper, og tar hensyn til at elevene må være så heterogene som mulig i kunnskap, samt i seks og sosial klasse.

Avhengig av type aktivitet eller utdanningsfase skal vi lage grupper på mellom tre og seks studenter. I tillegg til barna vil det også være en voksen som kan være lærer eller frivillig som kan være universitetsstudent eller familiemedlem mv. (CREA, 1999).

Temaet er det samme for hele gruppen, hver konsentrere seg om et bestemt tema for hovedtemaet som blir bearbeidet. Hver gruppe vil jobbe med disse små emnene i løpet av en bestemt tid, ca 20 minutter.

Når tiden slutter, bør barna rotere mens læreren eller frivillig som er ved bordet, forblir der for å delta i den neste gruppen som kommer og utfører samme aktivitet.

Arbeidet til disse voksne er å sikre at samspillet blir gjort bra, slik at de kan lære. Barn som har mer kunnskap om emnene, hjelper de som har mindre og forsterker sin læring. Disse forklaringene kan være enda klarere enn de for en voksen.

Hvordan skoler forvandles til læringsgrupper?

Foreløpig er det mange skoler som har blitt transformert til å lære samfunn som C.E.I.P Andalucía eller C.E.I.P Adriano del Valle i byen Sevilla.

For at et senter skal kunne lære samfunn, må det følge følgende faser i henhold til Learning (2005):

  • Bevissthetsfase. I denne første fasen blir hele utdanningsområdet informert om prinsippene som utgjør dette prosjektet. I tillegg reflekterer det også på pedagogiske behov, suksessmodeller, etc..
  • Beslutningstaking. I denne andre fasen bestemmer senteret om det vil starte transformasjonsprosessen eller ikke. For å gjøre dette må den oppfylle en rekke krav: den må godkjennes av forening av foreldre til studenter (AMPA), den må godkjennes av skolerådet og flertallet av fakultetet må være enig.
  • Drømens fase. I dette stadiet ble senteret som ønsker å ha i nabolaget blant alle medlemmer av utdanningssamfunnet tenkt.
  • Valg av prioriteringer. Her utføres en analyse av konteksten der senteret ligger, for senere å velge prioriteringene.
  • planlegging. Deretter utarbeides en handlingsplan av de aspektene som tidligere har blitt sett på som å måtte forandre. Derfor arbeider vi hånd i hånd med de ulike agenter i utdanningsområdet.
  • Igangsetting. Oppstart av alle handlinger som tidligere er planlagt i form av "eksperiment". I denne fasen vil det være et møte- og evalueringspunkt på alle nivåer der det gjennomføres.

Hva er familiens rolle i læringsgrupper??

Før dette prosjektet ble satt i gang, var deltakelsen av familier i skolene svært lav, da kommunikasjonshandlinger mellom lærere og familier, mellom skole og samfunn, i de fleste tilfeller var kommunikative handlinger av makt.

Tradisjonelt har aktivitetene og prosjektene i senteret blitt planlagt uten familiens stemme, vite før de besluttet å snakke med dem, beslutningen som skulle gjøres.

Men i læringssamfunnene når familier deltar i dette prosjektet, ved å gi dem et sted som frivillige i de interaktive gruppene og i transformasjonsprosessen av skolen, har denne typen kommunikative handlinger blitt forandret til en annen type, den dialogiske.

På denne måten er skolen mer inkluderende og har høyere kvalitet, fordi det tillater deltakelse av familier og frivillige som vil få elevene til å lære mer (Flecha, 2009).

På denne måten kan familier delta og være en del av prosessdesign aktiviteter som forbedrer studentenes læring. I tillegg kan de også trent i de fagene de vil ha, siden lærerens plikt er å hjelpe dem.

På grunn av denne endringen og aktivitetene som utføres fra læringssamfunnene for slektningene, har familiens deltakelse i sentrene økt betydelig.

konklusjon

Læringsamfunnene har merket før og etter i ideen om at vi hadde skole. Den skolen, hvor voksne ikke kunne komme inn og det var helt frakoblet fra omgivelsene.

Takket være prosjekter som dette kan vi se hvordan skolen har blitt forvandlet, åpnet dørene til familier og til ulike fagfolk og frivillige, siden dette prosjektet ikke kunne gjennomføres uten dem.

Fordi organisasjoner klasserom som interaktive grupper, både voksne som er ansvarlige for hver gruppe som barn / som de kan bidra med sine ideer og finne svar sammen en lekse, fordi som nevnt både familier og frivillige involvert ikke de må kjenne det.

Dette favoriserer opprettelsen av forventninger både blant elevene selv og blant voksne, samt fremveksten av et lærerklima som oppfordrer alle til å utmerke seg og lære..

For mer informasjon:

Hvis du har vært interessert og vil vite mer om læringssamfunnene, er det noen videoer:

https://www.youtube.com/watch?v=DmFV7FoCpbE

https://www.youtube.com/watch?v=Rs7_XSNKehA

referanser

  1. Casamitjana, M., Puigvert, L., Soler, M., & Tortajada, I. (2000). Undersøk og transformer: CREA, sosial og utdanningsforskningsenter. Kultur og utdanning, 12 (1-2), 117-128.
  2. Spesialforskningsenter for teorier og overgrep av ulikheter (1999). Opplæringsendring Teorier og praksis som overvinne ulikheter. Dossier av de pedagogiske dagene i den vitenskapelige parken i Barcelona. Barcelona.
  3. de Aprendizaje, C. (2005). Lærefellesskap.
  4. De la Rosa, O., Contreras, A. D., Molina, C., & Domingo, M.P. (2002). Samarbeidsprosjektet og dialogisk læring i karrieren for utdanning av USAD.Master i: Trener av trenere og etterforskning for den pedagogiske forandringen. Universitetet i Barcelona.
  5. Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler Gallart, M., & Valls Carol, R. (2006). Lære samfunn: Transformere utdanning.
  6. Arrow, R. (2009). Endring, inkludering og kvalitet i læringssamfunn. Kultur og utdanning, 21 (2), 157-169.
  7. Flecha, R., & Puigvert, L. (2010). Læringssamfunnene En forpliktelse til likestilling.
  8. Puigvert, L. (1999). Dialogisk læring Konferanse presentert på 1. utdanningskonferanse på ParcCientífic de Barcelona. Organisert av CREA, 22.-23. November.