Hva er inkluderende utdanning?

den inkluderende utdanning er rettighetene som beskytter personen slik at de utdannes i samme likestilling som andre.

Det har vært mange anledninger der det er etablert en viss likhet mellom kinettens gardin og de normale sosiale parametrene, det vil si vår måte å se på, er bildet vi tilskriver ting (Souza, 2006).

Men samfunnet må være klart at alle mennesker har rett til utdanning, å bli utdannet og inkludert i utdanningssystemet, styrt av demokrati. Siden dette innebærer å utvikle sosialiseringsprosessen i personen, forespråker forening av verdier, normer og grunnlag som styrer utdanningen selv (Chisvert et al., 2013).

Det er den spanske grunnloven som sier disse grunnene, men vi må huske på at ikke alltid, selv om det er nødvendig, oppfylles disse rettighetene, hvorav lovene som er lagt ned snakker.

Og er det ifølge Chisvert et al. (2013), begynner sosial ulikhet når et gap mellom språk og kommunikasjon åpnes. Det er i det øyeblikket når ulikheten som beboer personen med hensyn til stedet, blir observert. Noe som samfunnet raskt blir klar over, og studentens nærmeste kontekst.

Derfor er ikke bare familien en relevant faktor i denne prosessen med inkludering, før integrering, men lovgivningen er viktigst. Å være selve skolen nettverket som knytter denne sosialiseringsprosessen, takket være læreplanens bidrag.

Kort sagt, det er et mål å oppnå i våre utdanningsinstitusjoner, siden det vil være en modell for resten av studentene. Å være uten tvil det visuelle og materielle resultatet av den demokratiske utdanningen som skal skinne i klasserommene i vårt land (Casanova og Rodríguez, 2009).

Utviklingen av inkluderende utdanning

Inklusiv utdanning har utviklet seg over tid, og satset på en impuls i utdanningssystemet. En endring som har gått i veien som fører til en skole for alle, hvor fra disse forskjellene sameksisterer man med å få leksjoner og gode erfaringer (Marchesi, 2000, i Moriña, 2004).

Inklusiv utdanning har utviklet seg mot en ny konseptualisering av oppmerksomhet til mangfold og utdanning generelt.

Opprinnelsen til inkluderende utdanning går tilbake til ideologien som er basert på verdenserklæringen om menneskerettigheter. Det er i øyeblikket der det er etablert at staten har plikt til å sikre lik utdanning til hele samfunnet, uavhengig av hvilke karakteristikker hver student presenterer individuelt.

Det er imidlertid ikke før 1990, i UNESCO, i Jomtien (Thailand), hvor den inkluderende bevegelsen selv begynner. Og senere, på en ny UNESCO-konferanse i Salamanca, etableres grunnleggende søyler, inkludert inkluderende utdanning som en pedagogisk politikk (Moriña, 2004).

For tiden har integrasjon ikke blitt konsolidert som en positiv ting å inkludere våre studenter. Det er fagfolk som kommenterer muligheten for å skaffe seg fordeler hvis disse menneskene er inkludert i klasseromene i det spanske utdanningssystemet. Samfunnet viser motstand og tenker ikke på de positive aspektene i saken (Casanova og Rodríguez, Coords, 2009).

Vi kan analysere fordelene det kan bringe til samfunnet i denne nye integrerte modellen, basert på:

• Ferdighetene som personen vil anskaffe og demonstrere.
• Gjennomføring av tilstrekkelige metoder for å vurdere studentene, i henhold til deres muligheter, for å utvikle sine evner.
• Undertrykk merkingen som utpeker våre studenter.
• Tren fagfolk med et nivå av avansert kunnskap i feltet.

Derfor, hvis vi fremmer integrasjon av studenter og utfører en heterogen gruppering, er lærer-læringsprosessen favorisert, siden mangfold er tatt i betraktning fremfor alt (Casanova og Rodríguez et al., 2009 ).

Den sosiale oppfatningen av inkluderende utdanning

For tiden er det uvitenhet i samfunnet om de ulike vanskelighetene som enkelte individer støter på. Tilgang til eller ikke til bestemte hendelser og infrastrukturer, gir mulighet for implikasjonene knyttet til integrasjonen av personen.

Herfra har vi tatt et eksempel som Del Campo og Santos (2007), som reflekterer fra vårt felt, synets syn, hva som kan være relevant for tilpasningen av miljøet til personen som krever det.

Og igjen, er Integrasjon foreslått som et møtepunkt hvor to viktige perspektiver av utdanning, kultur og sosiale inkludering konvergerer (s. 5).

På denne måten foreslås det å gå videre ved å dekke behovene som skal utvikles i organisasjoner, være tiltak som fremmer inkludering av samfunnet og alle menneskers tilgang til alle steder og manifestasjoner.

Det er oppgave for alle institusjoner og deres fagfolk å øke bevisstheten blant befolkningen og samfunnet selv.

Inklusiv utdanning i utdanningsutvikling

For å kunne analysere inkluderende utdanning innenfor utdanningsområdet må vi nevne begrepet mangfold selv.

Arnáiz (2003), i Chisvert et al. (2013), refererer til begrepet mangfoldighet som det sett av særegenheter som viser at mennesker viser seg å være forskjellige fra hverandre.

Og det er Echeita (2009), i Chisvert et al. (2013), som gjør en merknad og legger til at det er tvil om ulikheter av elevene, og at denne forskjellen viser seg å være større når vi refererer til de som er klassifisert som funksjonshemmet, ankommer å bosette argumenter og noen avtaler om til motsetningen som systemet markerer for disse personene.

Derfor må vi understreke at det er minst nødvendig å vurdere endringen i verdier og holdninger, fra lærerne selv.

Dette skyldes det faktum at familier registrerer sine barn i klasserommene i det spanske utdanningssystemet, med ønske om at deres etterkommere får en fullstendig utdannelse, hvor oppkjøpet av ferdigheter og kunnskap er gjort som gjør folk kritiske, reflekterende, utdannede. og lykkelig (Ledesma in Chisvert, Ros og Horcas, 2013).

Men ikke alle familier kan nyte denne rett under alle forhold. Et eksempel på dette er funnet i innvandrere, ifølge Chisvert et al. (2013), er denne gruppen en av de som kalles sosialt marginalisert, og i flere år har de vært knyttet til pejorative og diskriminerende begreper som ekskludering og fattigdom.

Utvilsomt er det fenomenet overføring som finner sted i Spania karakterisert ved fart og flyt som det er foretatt. På samme rytme og letthet begynne å introdusere lille klasserommet, etter å ha gjort dette en viktig rolle, siden det innebærer at sosialiseringsprosessen av disse studentene som nettopp har startet et nytt liv borte fra sitt opprinnelsessted skjer.

Dette eksempelet bringer oss nærmere integrering fra betydningen av å introdusere disse elevene inn i våre klasserom. Det er øyeblikket hvor utdanningen tar tøylene som en grunnleggende søyle for å redusere ulikheten og dermed fremme et tolerant og forent samfunn.

Vi må imidlertid ikke legge til side at skylden til problemet som omgir samfunnet er korrelert med politikken, som oppstår ekte praksis, ikke er utmerket siden de i sin tur fremmer ulikheter (Chisvert, 2013).

Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013), advarer forsvars for spesialundervisning er ikke lenger på randen av samfunnet, hvor studenter som er knyttet sammen, selv om en liten prosentandel av befolkningen, er fortsatt mennesker, og bør ikke lenger bli oppnevnt som deaktivert.

På denne måten ble det besluttet å dykke inn i situasjonen, manifestere en endring av denominasjon og vise Inkluderende Skole eller Skole for alle, som kilden til rikdom av inkluderende utdanning.

På samme måte må likestilling oppnås, samtidig som den preges av kvalitet og deltakelse. En utdanning som tar hensyn til det demokratiske samfunnet som den er installert i, er et verktøy som fremmer samfunnsendringen.

Hvordan kunne vi vedta inkluderende utdanning?

Inklusiv utdanning må inkluderes i en pedagogisk visjon og utviklet i alle skoler i verden, ikke bare i utviklede land. I tillegg må utdanningsinstitusjonene i deres forskrifter inkludere basisene for inkluderende utdanning for å fremme deres identitet.

Det er imidlertid verken land eller institusjoner som verdsetter fordelene og ulempene i praksis med hensyn til inkluderende utdanning.

Det er forskerne selv, innen utdanningsvitenskap, som er ansvarlige for å argumentere for dem. Sistnevnte verdsetter alle mulighetene i forhold til emnet og påpeker at, med så mye til deres fordel, bør inkludering være i klasseromene av utdanningsentrene.

Imidlertid står vi overfor virkeligheten og daglig praksis, som demonterer den "strålende" teorien og den "utmerkede" idealistiske politikken.

problema

Vi går tilbake til 1978, hvor tiden Warnock-rapporten utføres, hvor antallet utdanningsreformer som er gjennomført i Spania, blir tatt i betraktning, hvor tegn og insisterer på realitet og gjennomføring, men , praksis er ikke sammenfallende med denne uttalelsen, og peker på lærerens arbeid som skyldige i å ikke gjøre endringen (Tárraga og Tarín, 2013, i Chisvert et al., 2013).

Forfattere som Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013), tar sikte på å reagere på problemene som oppstår i utviklingen av pedagogisk inkludering. Derfor peker de på som de viktigste skyldige til de verdier og holdninger som har blitt tilskrevet mennesker gjennom hele sin eksistens.

Herfra kommer normalitetsparameteren til liv, og ulike grupperinger blant menneskelig mangfold skiller seg ut. Det normale og det unormale blir derfor observert, det vil si hva vi virkelig kan akseptere som "fra vårt miljø" og hva som ikke bør aksepteres av samfunnet.

På samme måte er folk som viser forskjeller med hensyn til andre, inkludert i den unormale parameteren. Dette er hvordan diskriminering har nådd det punktet at disse marginaliserte gruppene gjennom årene har blitt definert med nedsettende terminologier.

Derfor har det vært en klar rivalisering mellom hva som er og ikke er normalt, noe som gjør avvisning og diskriminering mot dem som ikke er innrammet i innstillingen av normale, som omfatter minoriteter, kultur, verdier og overbevisninger (Gundara, 2000, i Chisvert et al., 2013).

Marchesi (2004), i Chisvert et al. (2013), viser hele denne reisen som en konstant prosess som gir seg en kontinuerlig innsats og evnen til å fortsette mot utopien og drømmen om endringen av samfunnets strukturer, som begynner fra skoleinnstillingen og arbeidet innen klasserommene.

løsninger

Vi må starte fra det pedagogiske samfunnet som vi må jobbe, ikke bare med hensyn til lærere, men vi må referere til samfunnet som helhet. Behandle mangfold som en uunnværlig verdi som vi alltid må huske på som grunnlag for vårt arbeid for og av studentene (Chisvert et al., 2013).

Læreplanen som brukes i institusjonene som styrer systemet, etablerer ulike alternativer som skal tilpasses utdanningsinstitusjonens mangfold. Og det er at mangfoldet antar et undersøkelsesområde som fortsatt er i margin, på grunn av de så forskjellige faktorer som komponerer det og de resultater som det viser etter å bli analysert fra en politisk, økonomisk og administrativ ledelse.

Med andre ord, for å utføre en læreplan, er det nødvendig å ta hensyn til alle aspekter som omgir adressatene. Derfor må byggingen av denne regne med deltagelse av dem som tar det til virkeligheten: lærerpersonalet og studentene (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

For tiden er samfunnet generelt preget av frykt og frykt, rastløshet og rastløshet.

Verken utdanning selv kan gå ubemerket, inkludert alle fagpersoner som det gjelder og posisjonere det utallige ganger som aksen av økonomiske problemer. Å ta bort verdien av det egentlig er, et verktøy for sosial endring som strever for befolkningens likestilling (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

I ordene til Aparisi-Romero (2013), sitert i Chisvert et al. (2013), likestilling gjelder også utdanning. Som kan gi muligheter uten å endre tilstanden til personen, det vil si, gir tilgjengeligheten hensyn til de sosiale, kulturelle og økonomiske egenskapene til både personen og hans familie.

Henvisning til Freire (2001), vi må referere til omfanget som tilbys av utdanning med hensyn til mulighetene for å få tilgang til kunnskap og å utvikle seg sosialt.

Og det er at i dag får utdanning mer økonomisk behandling enn den som virkelig må gis gjennom privatisering. Dette er hindringer som påvirker befolkningsområdene som gjennom historien har blitt marginalisert fra segregering.

målsettinger

Denne oppfordringen til oppmerksomhet innebærer innføring av likestilling i våre klasserom, ved hjelp av en modell der egalitæren reagerer på å behandle mangfold som en viktig ting i utdanningsinstitusjoner..

Derfor må vi huske på hvordan utdanningen nærmer seg en egalitær utdanning, uten fordommer, helt fri. En skole hvor demokrati fremmes uten å være knyttet til fordommene og stereotypene som samfunnet har skapt (Gimeno, 2000, Chisvert et al., 2013).

På den annen side bør betydningen av kommunikasjon med hensyn til pedagogisk inkludering ikke glemmes. I Casanova og Rodríguez et al (2009) innebærer emnet kommunikasjon usikkerhet, skjebneopplevelser og sannsynligheten for utelukkelse av studenter.

I en gruppe må det naturligvis være et forhold hvor du samhandler som en gruppe mennesker som deler et felles miljø.

Å leve er å leve sammen, å snakke, å snakke med andre for å vite hvem jeg er og hvem jeg kan bli uten komplekser eller egolatrías, og dette kan og må gjøres gjennom inkluderende utdanning. Utdanning for alle, og hvor vi alle lærer sammen for å kjenne hverandre, som en ideell måte å nå et samfunn der rettferdig og rettferdig sameksistens utgjør en reell begivenhet. (s. 49)

Inkluderende utdanning åpner sine dører for studenter som trenger pedagogisk støtte. Derfor viser denne utdanningen seg å være håpløs, karakterisert som et nytt uttak hvorfra et sandkorn kan bidra (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009).

Derfor må vi gjøre de tre målene som tilbys for å oppfylle spansk utdanning, relevante: effektivitet, funksjonalitet og funksjonalitet i sine klasserom.

Uten tvil har administrasjonen ansvaret for å introdusere en forsker mellom treningstrender. Det er under slike omstendigheter når det oppstår problemer med hensyn til inkludering. Utopien som er formulert i skolen, er imidlertid å inkludere, uavhengig av situasjonen eller opprinnelsen, studenter i vanlige institusjoner.

I tillegg skal det utforme læreplan tilpasset et nåværende samfunn, og gjøre forbedringer som gir lik tilgang til alle mennesker (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009). Derfor må elementene som utgjør læreplanen i inkluderende skole, tas med i betraktning.

utfordringer for sin prestasjon

Inklusivitet krever opplæring for lærere og muligheten til å tilegne seg kunnskap kontinuerlig og permanent. Blant disse linjene, Casanova Rodríguez et al. (2009), påpeke relevante vilkår som personlig engasjement, innovasjon og aktuelle saker.

Det er ikke nødvendigvis at holdningen skal inneholde illusjonen og den relevante motivasjonen til å skaffe seg slik opplæring for å utføre slik innovasjon i den pedagogiske virkeligheten.

Utfordringen som nå oppstår er den problematiske lærerstudenten, som utfordrer den pedagogiske kunnskapen (Tadesco, 2008, Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Fakultetet må sørge for egen kontinuerlig trening fordi det i det 21. århundre ikke bare skal kunne gi studentene den kunnskapen som kreves av dem, men bruken av ny teknologi i denne nye metoden er av spesiell relevans. undervisning og læring.

Derfra læreren vet er en del av å kjenne de ulike utdanningssammenheng for å gjøre riktige justeringer studenter, som må rettes til pedagogisk praksis i tillegg til å ta hensyn til at alle lærere skal ha lovbestemt kulturell kunnskap (Casanova og Rodríguez et al., 2009).

... treningsprogrammene for generell utdannelseslærer bør ha en spesiell vekt og en felles visjon med hensyn til samarbeid, spesielle utdanningsbehov, støttesystemer og individuell utdanning. (P. 107).

Langt fra en rent tradisjonell undervisning står vi overfor et fakultet som må ha spesifikke kompetanser som gjør det mulig å adressere mangfoldet i all sin prakt.

Det er mangfold som forstås som kognitive, kulturelle og sosiale forskjeller mellom studenter, som vurderer innovasjon og bruk av ny teknologi.

Som nevnt tidligere, læring av tospråklig undervisning, bruk av emosjonell intelligens blomstrende og konfliktløsning gjennom dialog er, kort sagt, til profilen tiltalte i en kropp av utdannede lærere tilpasse seg nye utfordringer som samfunnet gir (González, 2008 i Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Indeks, et vitenskapelig utseende til inkluderende utdanning

Forståelse av inkluderende utdanning innebærer en omfattende gjennomgang av litteraturen, siden det er et problem som er attraktivt å studere og at mange fagfolk har hatt gleden av å katalogisere blant sine mest kjente verk.. 

En av disse mest relevante argumentene er indeksen for inkludering, som har som mål å overføre de nødvendige teknikkene for å arbeide med inkludering, fortaler utviklingen av deltakelse og fremme av studentopplæring i hele utdanningsområdet.

For å få den mest relevante informasjonen i dokumentet, har vi blitt forsterket i søket etter tolkninger og oversettelser som refererer til det. Sandoval et al. (2002), har ikke til hensikt å passere indeksen ved å dedikere en helhetlig visjon til idealer som en dag forfatterne hevdet.

I studienivået er det praktisk å markere begrepet barrierer for læring, etablere en viss likhet med de spesielle utdanningsbehovene.

Indeks gir ikke bare en bibliografisk visjon, men velger også å vise indikatorer og ideelle spørsmål for å undersøke individualitet uten å etablere en generellitet som hindrer å oppnå gode resultater i forhold til praksis og virkelighet av hver institusjon.

Dokumentet omhandler en fordeling av tre grunnleggende søyler. I en første del vurderer den passende bibliografi og etter temaet; i den andre delen observeres strukturen som dokumentet gir oss; og til slutt, i den tredje delen, ble det forklart hvordan inkluderende utdanning kunne praktiseres (Sandoval et al, 2002).

Bibliografiske referanser:

1. CASANOVA, M.A. OG RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Opplæringsopptak, en horisont av muligheter. Madrid: The Wall, S. A.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. OG ROS GARRIDO, A. (2013). Med hensyn til pedagogisk inkludering: et utvidet syn på skolen. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M.L., MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). Indeks for inkludering. En veiledning for evaluering og forbedring av inkluderende utdanning. Opplæringsmessige sammenhenger, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. AND MARTÍNEZ, A. (2013). Inklusiv utdanning og inkluderende lærere. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, A. B. OG BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Studie av oppfatningen at aktivt lærerpersonale har om peer misbruk. Lærerpersonale Curriculum journal og lærerutdanning, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Veiledning ved universitetet: oppfatning av studenter og lærere. Santiago de Compostela: Campus Vida Publikasjon og vitenskapelig utvekslingstjeneste.
7. HENDGES, M. (2009). Cooperativisme som sosial inkludering. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. OG DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Lærere av videregående opplæring med tanke på mangfoldet av studenter i obligatorisk stadium. Madrid: Complutense Universitetet i Madrid.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., OG BLANCO BLANCO, A. (2003). Konstruksjon av Likert-type holdningsskalaer. Madrid: La Muralla, S.A..
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teori og praksis med inkluderende utdanning. Málaga: Aljibe, S.L.
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Inkludering, for hva? Revista diversitas - perspektiver i psykologi, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Funksjonshemming og pedagogisk integrasjon: Hva tenker fakultetet om inkludering av studenter med funksjonshemninger i sine klasser? REOP, 23 (3), 96-109.

Lovgivende referanser

1. Organisk lov 2/2006, 3. mai om utdanning.
2. Organisk lov 8/2013, 9. desember, for forbedring av utdanningskvaliteten.
3. Lov 17/2007, 10. desember, Utdanning i Andalucía.